1.

生活自理

(穿脫衣鞋、鋪桌巾、摺棉被、整理自己物品…等)

2.

環境照顧

(掃地、拖地、擦桌子、參與教室/校園環境清潔…等)

3.

生命照護

(種植、澆水、飼養動物、協助弱勢幼兒…等)

4.

品格陶育

(生活禮儀、樂於助人…)

愛彌兒的
課程特色

一、以「探究」為核心的學習歷程。
我們看見幼兒對世界的好奇，也深信中其一生所必備的重要能力，如認知層面的訊息搜集、統整訊息與解決問題能力；態度層面的好奇、樂於學習、積極自主；技能層面的運作操持、合作協商與溝通互動等，皆可環繞對環境的探究而進行。據此，愛彌兒的課程以「探究」為核心，建構豐富並具探究邀請訊息的環境，引發幼兒自主探索，尋求有意義的方案，續接以專注學習興趣，獲得前述之認知、情意與技能層面的各項能力。

二、對幼兒經驗的整體關照。
我們認為幼兒的經驗俱有不可分割性，且應加以全面關照。是以，學習不可僅侷限在認知層面，應關注幼兒生活經驗的完整。而在幼兒階段，生活自理可作為自我獨立與自主的基礎，唯有生活教育的前提下，方能建立幼兒的自信與自理能力，作為後續學習與發展的基石。此外，我們重視幼兒園內所有能影響幼兒經驗的設計，舉凡整體環境的生態規劃、永續與健康意涵的食材提供、飲食調配、園內所有工作人員對幼兒的回應與幼兒間的互動等，均加以深究其對幼兒的影響與意義，期待以回應對「幼兒經驗的整體關照」。

三、積極回應個別化學習需求。
建構主義為愛彌兒教育機構的課程取向，我們深信學習的收獲，來自幼兒自我建構，而非可由外界所型塑。課程經驗應是個別化，每個幼兒均應被接受以不同的步調進行學習，也應在學習的內容與方式上，獲得選擇上的自由與支持。因此，愛彌兒的課程跳脫傳統教育中，聚焦於團體共同活動的窠臼，關注幼兒的個別經驗建構。因此，個別化經驗的提供，如，提供大量的個別學習機會、尊重幼兒的學習選擇、因應幼兒學習特質調整學習目標、步調、評量項目與形式，為我們極為重視的課程特色。

四、強調正向積極的社會能力養成。
課程為整體社會脈絡之一環，幼兒在課程中所涵養的能力，應可使其能與社會運作吻合。我們期許未來的社會，能展現更多的正向能量，因此，在課程運作過程中，我們重視正向積極的社會能力涵養，如，鼓勵幼兒適切的情緒表達、提供機會讓幼兒得以積極參與的團體與小組活動、以正向思維與幼兒討論生活事件、以多元觀點與幼兒討論衝突事件等，期待愛彌兒的孩子不僅能獲得社會能力，更能以正向積極的態度面對生活。

五、在潛移默化中涵養「尊重與關懷」的情操。
在愛彌兒，「尊重與關懷」是重要的議題。尊重與關懷的對象不僅包含人，也涵括對環境中的其它物種與生態系統。然而，尊重與關懷情操，並非單由外顯的課程所能達成，潛在課程的成效更令人期待。因此，在愛彌兒的課程中，我們並未刻意企劃的「關懷活動」，而是在情境中，隱含「尊重與關懷」。如，在人際互動層面，營造園內尊重關懷的氣氛，所有成員，不論成人或幼兒，均應彼此尊重，並且能在日常生活中，學習表達關懷；在學習環境層面，情境佈置與學習素材的選擇上，大量自然與環保材料，將讓幼兒身處自然美感中；在日常生活中，採用生機飲食，並與幼兒討論，此作為對大自然的意義，藉此讓幼兒感受自己與生態系統間的關聯。在潛移默化中，涵養幼兒「尊重與關懷」的情操，為愛彌兒課程運作的原則。

愛彌兒的
學習區與
方案探究

學習區的學習觀點
愛彌兒的學習區之設立目的，在於提供幼兒探索的情境。我們重視個別化地學習經驗，也相信個別化的學習，應透過「自主學習」來達成，而「自由選擇」則為必經的途徑。學習區的設計，正足以回應此種需要。然而學習區的情境，需精緻且具「邀請參與探究」的特質。學習區的物理環境，不僅必須「豐富」，且必須「多元」。前者係指素材數量龐大，但引發的活動未必能展現幼兒的學習特質，後者則指素材的學習目的具差異性，引發的活動能回應幼兒個別需求。 而在學習區運作上，人與人之間亦為重要的情境因素。我們重視細緻且不著痕跡的鷹架。物理環境、生活事件、師生互動與同儕互動，均可成就鷹架的效果。但這些引導探究的作為必須是細緻的，所有的暗示，除須思維當下幼兒的表現作出回應，也應為後續長期的探究活動，預留伏筆。換言之，學習區探究活動，不僅包含個別化學習的功能，亦能引發出探究的能力。

方案教學
方案為培養探究能力的重要方法之一。在愛彌兒，方案的萌發的時機與形式相當多元。數個方案可以同時出現在教室內，也可能某段時間中，教室中沒有任何一項方案正在進行。因為我們同意Kilpatric 的方案觀點：方案起源自學生對於問題解決的關注。因此，唯有當幼兒萌發問題解決的興趣時，方案的萌發始具備意義。而基於興趣的前提，方案的參與人數，自然也會呈現多元的形式。正如同Katz所言：數位幼兒可共同探究方案，雖僅一個人也可以成就方案的探究。在愛彌兒的幼兒園中，小組與個人形式，都同樣受到鼓勵。 如同萌發時機與形式上的多元，愛彌兒在探究主題與情境上也同樣自由豐富。在愛彌兒，方案可能萌發與探究於任何情境，可能在學習區中，亦可能發生在校園中的任何角落：戶外遊戲場、藝術教室、菜圃、沙坑、圖書室，甚至是穿梭在幾個場景間。各種探究主題也因著幼兒興趣的不同，而呈現高度的變異性。 方案的萌發形式、時機、情境與主題多元，而後續的探究歷程，更具有個殊性。每個方案的探究歷程均有所不同，進而出現不同的樣貌。但不論探究的歷程為何，我們認為方案應包含幼兒的實作經驗、探究的歷程、經驗與能力的累積與對幼兒有意義的結果。過程中的探究引領，需要教師的精緻佈局，在幼兒既有的表現上分析出概念與能力的發展狀況，配合探究議題的領域知識概念層次，於教學情境中，部署有利於幼兒概念進一步萌發的資源，滋養方案的進展。

課程本位取向之動態評量
愛彌兒採課程本位之動態評量，評量取向有二：一，植基於課程內容，二，期許幼兒於鷹架過程中的成長。 愛彌兒的課程主體為幼兒，因此重視幼兒於課程中主動建構的機會，因此，課程為參與師生共同交織而成的產物，具有獨特性。在評量的過程中，我們檢視每個班級與每位幼兒所歷經的課程，分析其所賦予幼兒的經驗，作為評量的內容依據。此外，在教學的歷程中，我們隨時檢視與分析幼兒的概念與能力發展狀態，給予進一步地引領。這樣的歷程不斷重複，不僅可確認幼兒的能力與技巧的現有狀況，也能在此過程中，佈局提升幼兒能力的教學作為，引領幼兒的進一步知識與能力發展。 整合上述兩種取向，愛彌兒的評量過程中，教師需檢視幼兒所經歷之課程，並隨時分析幼兒之概念與能力發展狀態，提供合適的鷹架策略，讓評量與課程進展交織並進。

早期
英文
體驗

「堅持母語的重要無可取代」

愛彌兒認同學齡前是各種發展的關鍵，是打好各種學習基礎(林麗卿、邱蓮春等人，2005)前提下，主張孩子的外國語言學習基於母語的發展；許多過內外語言學家及教育家呼籲，母語對第二語言學習的重要性(張湘君，2003;吳信鳳2004; Tabors & Snow, 1993)。愛彌兒幼兒園認同母語的價值與重要性，提供學齡前幼兒早期英文體驗，早上學習區時間孩子以自己熟悉的母語學習，容易幫助了解背景知識與概念，有助於孩子下午的英語學習(45分鐘早期英語體驗)，自在的課堂氣氛，幫助孩子在學習英文時降低焦慮感，產生對英文學習的信心，並有助於孩子對自身文化的認同。

「透過兒歌、韻文及繪本感知音韻」

語言分為口頭語言與書面語言兩種形式，近年來，讀寫素養(literacy)成為語文教育最終培育的目標。愛彌兒的早期英文課程在於幫助幼兒發展早期英文讀寫素養，利用傾聽、說話、閱讀、詩歌、韻文、故事、書寫經驗等策略，讓幼兒在幼年時期開始培養讀寫的興趣；透過豐富的語言和文字環境，利用幼兒的生活經驗與相關的背景知識，培養孩子主動探索文字、有意義地累積「字彙」和「句型」充滿動機與具備思考力。

「以幼兒教育為本，做多元文化的接觸」

愛彌兒早期英文體驗提供孩子豐富的雙語環境，讓孩子走進充滿童詩韻文海報、語言經驗圖表、各種表徵符號及中、英文繪本的學習環境，為幼兒提供接觸外國語文的機會，藉此豐富他們的語文經驗及擴展對不同語言文化的接觸和認識，以幼兒教育為本質，而非以語言學習的角度進行教學。