愛彌兒的故事,
課程與教學的演變


高琇嬅


台灣.愛彌兒「探索」期刊 主編(第3期開始~)
財團法人愛彌兒教育基金會董事長
台灣愛彌兒幼教機構創辦人兼董事長
台灣台中市私立慎齋小學董事會執行長
台灣成長文教基金會董事
台灣紙風車劇團諮詢顧問
台灣靜宜大學傑出校友(2011年)
台灣文建會第二屆「文馨獎」銀牌獎(1999年)
中華民國幼兒教育改革研究會歷任理、監事(1996年~)
台灣台中市兒童福利發展協會創會理事長(1994年)
台灣第一屆「幼鐸獎」優良創辦人獎(1993年)
台灣台中市政府「熱心兒童福利工作人士獎」
                        (1987年、1988年、1989年、1993年)
曾任台灣台中慈明商工教學組長、代理校長
曾任台灣台中教育大學、朝陽科大、弘光科大、中台科大、
靜宜大學、東海大學等校推廣教育中心「教保實務」講師
海外參訪紀錄:(迄2017年5月)
美洲(12次)、 歐洲(27次)、 紐澳(17次) 、 日本(50次) 、 其他亞洲國家(171次)、
南非(1次)... 等許多國家的幼教機構


「積木中的學習世界」--廣西南寧(2016.12)
「遊戲情境中的幼兒課程發展」--中國上海(2016.11)
「台灣愛彌兒小孩,用積木,說的台中城市……」--新加坡(2015.10)
「學習區與方案教學的自然交織」--浙江寧波(2014.8)、廣西南寧(2016.12)


「義大利幼教的我見我思!」--吉隆坡(2014.6)
「自由遊戲中的幼兒課程發展」--澳門(2014.4)
「自主學習情境中的早期讀寫-以台灣愛彌兒幼兒園為例」--新加坡(2013.9)
「相互投射之生命光影-顯影在「遊戲」與「不只是遊戲」間」--中國天津(2012.11)
「早期讀寫素養在台灣愛彌兒的實踐」--中國天津(2012.9)
「學習區的黃金三部曲」--馬來西亞(2012.9)、浙江金華(2013.11)
「愛彌兒行政支持與課程發展」--馬來西亞(2012.5)
「方案教學的探索與反思」--馬來西亞(2012.5)、中國福州(2010.12)
「方案教學的思考地圖」--新加坡(2011.6)、中國北京(2013.3)
「學習區的黃金學習」--新加坡(2011.6)
「海天遊蹤看孩子的學習環境」--中國福州(2010.12)
「方案教學工作坊」--新加坡(2010.9)
「課程本位動態評量」--新加坡(2010.9)
「又是好玩詩--幼兒園現場的童詩探索」--中國福州(2009.11)
「方案教學的反思與再探索」--香港(2008.5)、新加坡(2007.10)
「從”果醬餅乾”看課程的有機連繫」--中國南京(2007.6)
「愛彌兒對孩子的評量歷程」--香港(2006.10)
「方案課程中的語文經驗」--新加坡(2003.8)
「愛彌兒的課程經驗—太陽餅」--香港(2003.1)

1981
5月20日 高琇嬅老師(原台灣.台中私立慈明商工代理校長)
於台灣•台中市五權路創立「愛彌兒」
1989
成立「德化分校」
成立「研究企劃室」(幼教碩士團隊形成)
課程發展:
      ▲「學習區」的規劃實施(台灣.台中最早)
      ▲開始自行建構校內專業師訓機制
      ▲進行幼兒觀察記錄
1992
「Discover English」出版
1993
原「忠明分校」遷移至「旅順分校」
課程發展
      ▲老師擁有更多的教學自主權,孩子學習更具自主性。
      ▲為每個孩子書寫「檢核表」+「軼事記錄」
1994
課程發展
▲增設大班「木工區」(woodworking Area)
1995
「愛彌兒探索期刊」創刊/1995.12)
1996
成立「愛彌兒永春分校」
課程發展
▲建立每個孩子的“學習檔案”(Portfolio)
▲實施“彈性主題概念網”(Flexible Concept Map)
1997
課程發展
▲重視 “單位積木”(Unit Blocks)搭建,增加 “空心大積木”(Hollow Blocks)素材
▲較深入的主題探索(Thematic Teaching)
1998
課程發展
▲全語言(Whole language)教育哲學的實踐
▲作品取樣系統(Work Sampling System)的檔案評量嘗試
1999
「EMILE」新的CIS啟用
原「德化分校」遷移至「逢甲分校」
形成「旅順」、「逢甲」、「永春」三校
2001
出版「台灣幼教百科辭典」(2001年,五南出版社)
出版「甘蔗有多高-幼兒測量概念的學習」
(2001年,信誼基金會-繁體版/2013年再版)
(2004年,南京師範大學出版社-簡體版)

「愛彌兒網站」啟用(http://www.kidsemile.com.tw/)
課程發展
▲發展課程記實(Documentation)
2002
出版「鴿子-幼兒科學知識的建構」
(2002年,信誼基金會-繁體版/2013年再版)
(2004年,南京師範大學出版社-簡體版)

課程發展
▲發展中、英文主題交織課程
2003
出版「學校附近的地圖」(2003年,光佑文化)
重新改造愛彌兒三分校硬體、擴大教室空間
2005
課程發展
▲重新規劃、落實「一日作息」(Daily Life at Emile)
▲「學習區」中的「方案教學」(Project Approach)
逐步擴大每間教室面積
2006
出版「幼兒英文融入式教學--台中市愛彌兒中、英文主題交織課程」(2006年,東西圖書出版)
原「德化分校」以新風貌加入運作
形成「德化」、「旅順」、「逢甲」、「永春」四校
2007
出版「建構主義取向的幼兒課程與教學—以台中市愛彌兒幼兒園探究課程為例」 (2007年,心理出版社)
課程發展
▲實施「課程本位動態評量」(Curriculum-based Dynamic Assessment)
2009
出版「幼兒創造性思考的表徵經驗—台中市愛彌兒幼兒園積木活動紀實」
(2009年,心理出版社-繁體版)
(2013年,南京師範大學出版社-簡體版)
2010
全面使用「有機食材、生機飲食」
課程發展:
▲「學習區」的再進化
2011
鄰選「教育觀趨近」家長
2012
成立「財團法人愛彌兒教育基金會」(附設愛彌兒幼兒園)
2013
「愛彌兒網站」更新(分「兒童版」、「家長版」、「專業版」)
課程發展:
▲呼應「學習區」的英文教學)

 

 

2014
成立「中國天津市西青區愛彌兒幼兒園」)
2016
出版「幼兒學習,關鍵問!」(2016年,親子天下)
35年歷史
在課程發展的過程
由「貼近幼兒需求的團體教學」為始
發展至現今的彈性「有機課程」

愛彌兒課程發展演變

貼近幼兒
需求的
團體教學
1981-1989
 
比較活潑的團體教學

自編教材、師生比1:30,以較為活潑的團體教學,為主要的教學型式


開放式
教育觀點

融入
與實踐
1989-1990
 
開放式教育的雛型

師生比更動為2:25,強化教師專業成長規劃,提供教師課程與教學之支援,並具體改變學習環境。
1991-1992
 
較為結構性的學習區活動設計

自編單元教案、研發與運用結構性的活動設計、情境佈置與檢核表
1993-1995
 
開放教育的逐步實踐

提升教師之教學自主權與幼兒之學習自主權,並將檢核表與軼事紀錄整併為親子手冊
1996
 
彈性課程的實施

實施彈性的課程,在主題概念探究的過程中,重視班級的個別性,並建立孩子的個別檔案, 進行真實性評量檔案資料之蒐集



多元表徵

主題探究
1997
 
多元表徵與深入探究

於課程中引發多元的表徵活動,提供多元的媒材,如不同型式的積木、木工等; 採取建構式取向的課程與教學,在主題探究上轉為更為深入探究的作為。
1998
 
融入全語文教育哲學與檔案評量

實踐全語文的精神,於幼兒之學校生活經驗中融入全語文活動;嘗試作品取樣系統的評量
1999-2001
 
具備探究精神的主題式教學

以主題式教學之型式,探究主題相關之概念,並於主題架構下,衍生幼兒探究的方案
2002-2003
 
中英文交織的課程發展

重視語文與文化學習之情意與態度,主題與英文學習相互支撐融合,發展出愛彌兒特有之中英文課程交織與學習之模式。


深入探究

精進
個別化
課程
2004-2005
 
學習區與方案教學並進

課程組織再造,強化學習區之角色,引發幼兒之方案探究。將原有之探究能力,持續以方案探究之型式深化。
2006-2008
 
課程本位的動態評量

將動態評量的思維落實於課程發展中。即時檢視幼兒之各項能力與態度之進展,分析課程作為中,幼兒之表現意涵, 思維與發展下一步的課程
2009
 
回歸基本面

重新檢視教師與幼兒在課程發展中的需求,在既有的基礎上,提供更為紮實的師資培訓。並在學習情境與評量措施上, 進行更為精緻的調整。
有機
課程
2010年迄今
 
有機體的愛彌兒

視課程為一種有機發展的個體,為師生共同創塑的成果,在課程運作的過程中,幼兒、教師與環境的互動中,相互激盪成長
愛彌兒的課程發展約略分為「貼近幼兒需求的團體教學」 、 「開放式教育觀點的融入與實踐」、「多元表徵與主題探究」、「深入探究與精進個別化課程」與「有機課程」五大階段,整體而言,愛彌兒的課程由活潑化的教學形式為始,進行團體且有趣的教學。爾後,因思及教育內涵開放的必要性,容許課程的彈性,並同步進行必要的檢核,以保障幼兒學習成效。而隨著開放的精神逐步落實而來的是:開發個體表徵的意圖與回應幼兒獲取表徵所需素材之需求。此階段在表整的多元化,與表徵工具的熟練上大有進展,在語文、空間與其他多元型式的表徵上,與主題的探究並進,歷程中不僅開創了多元表徵的新局,亦逐步累積後續的課程中探究能力引爆的能量。續接於多元表徵與主題探究之後,深入探究與個別化課程開始發展,此階段運用前一階段所累積的能量與課程運作經驗,於角落學習與方案探究上,實現概念、知識與技巧之延續與深度建構,並且以動態評量,作為課程探究延伸的重要評量機制,確保課程發展方向與探究深度的合宜性。而當課程的發展精進至此之後,「有機體」的概念逐漸成型。如何視教師、幼兒與機構為有機體,隨著與環境的互動,於時間軸挪移的同時,能自我成長,為現今發展的目標。


上述發展歷程,
可以分析出
幼兒於
課程中
的形象

課程圖像
的轉變
1、幼兒於課程中展現的形象

愛彌兒的課程發展以幼兒為中心為主軸,然而,何謂以幼兒為中心?至今仍留有待辯證的空間。不僅就「看見」幼兒需求的方法,仍在發展中,甚至在何謂「幼兒真正的需求」的觀點上,亦存有極大的歧異點。因此,愛彌兒的課程發展分析,我們回歸最基本的分析基礎,以各階段中幼兒所呈現的形象,鋪陳課程思維的轉變。
在第Ⅰ階段中,所採行的教學形式為活潑化的團體教學,幼兒活潑快樂的生活被滿足,也鼓勵幼兒具備團體生活之能力,所對應的是「團體中的快樂小孩」的形象;第Ⅱ階段,開放式教育精神落實於課程中,班級的課程可以彈性調整,幼兒的表現機會被提升,此階段對應的幼兒形象是「能自找樂趣的孩子」;第Ⅲ階段中,多元表徵的能力與機會大量提升,並且將這些能量灌注於主題式的課程探究,幼兒的形象是「表達與探究能力均佳的孩子」;第Ⅳ階段中,探究能力為課程發展的核心,層次分明的概念、知識與能力的發展被強力支持,個別化的需求在探究歷程中,也發揮了力量。此階段愛彌兒的幼兒形象為「專注探究且獨特性高的小孩」;第Ⅴ階段愛彌兒提供更為精緻的情境規劃,在飲食上提供有機的營養、在環境上提供健康的環境,並且試圖成就更為自在的學習情境,供幼兒發展,此階段對應的形象為:「自在成長的孩子」。
2、課程圖像

課程的圖像在愛彌兒發展的歷程中,也逐漸轉變。第Ⅰ階段中,課程所呈現的圖像是:「課程是計畫」,並且是「一致性略高的既定計畫」。而隨著開放式教育的融入與推動,課程開始由既定的計畫轉變為可以彈性調整,並且開始注重課程中的相關記錄,因此課程的圖像轉變為:「課程是班級的實際運作」。第Ⅲ階段起,多元表徵與探究開始被大量著墨,並整合於主題探究中,此階段課程的圖像轉化為:「課程是表徵與探究歷程的總稱」。而在第Ⅳ階段中,課程的圖像延續前一階段的樣貌,仍著重表徵與探究,為其探究深度增加,並且強調個別化與動態評量,故其圖像略有轉變,形成「課程為幼兒個別化學習經驗」。第Ⅴ階段為有機觀之課程發展,此階段之課程圖像正在形塑中,預期將會朝向更為因應時代與環境,不斷變遷且朝向正向特質的進展。

(文/鄭青青博士--摘錄自愛彌兒探索雜誌第28期)